Як створити якісні тестові завдання?
Серед головних факторів, що нині характеризують педагогічний контроль як неодмінний складник сучасного навчального процесу, дослідники виокремлюють необхідність запровадження кількісних методів оцінювання навчальних досягнень учнів. Таке введення контрольновимірювальних процедур і інструментів у дидактичний процес передбачає вирішення трьох завдань: формулювання операційно визначених цілей оцінювання, чітке визначення предмета вимірювання і вибір адекватних засобів контрольно-оцінювальної діяльностісуб’єктів освітнього процесу.
Перше з них вимагає з’ясування того, для чого, з якою метою здійснюється контрольно-оцінювальна діяльність. Це може бути поточний чи тематичний контроль, вхідний, рубіжний чи підсумковий контроль. Залежно від цього він може виконувати різні функції: діагностуючу, навчаючу, контролюючу, мотивуючу, розвиваючу або прогностичну. Функціональна визначеність того, з якою метою здійснюється педагогічний контроль, фактично зумовлює вибір цілей оцінювання в термінах операціональної діяльності вчителя і учнів – виявити, з’ясувати, перевірити, активізувати, розвинути, сприяти, передбачити тощо. Наступним кроком стає, як правило, визначення того, що підлягає оцінюванню – рівень засвоєння знань і вмінь учнів, успішність їхнього просування в навчанні, навчальні досягнення чи рівень володіння певною системою людських цінностей. Залежно від цього предметом вимірювання стають здобуті знання, вміння і навички, динамічні показники розвитку якостей особистості, сформовані предметні і ключові компетентності учнів, усвідомлені світоглядні і ціннісні орієнтири особистості, набуті професійні здібності тощо.
З’ясування рівня засвоєння учнями предметної системи знань і вмінь є найпоширенішою формою оцінювання навчальних досягнень школярів. Цей вид педагогічного контролю має давню традицію і його найчастіше застосовують учителі в навчальному процесі. Останнім часом у контрольно-оцінювальній діяльності увага вчителів акцентується на компетентнісному підході до навчання, на з’ясуванні сформованості тих чи інших ключових і предметних компетентностей як освітнього результату. Інколи навіть відбувається невиправдане їх протиставлення "знаннєвому" здобутку учня як меншовартісному. Як відомо, залежно від поставленої мети вчитель може оцінювати різні результати навчання предмета. Наприклад, під час поточного чи діагностуючого контролю його більше цікавить рівень засвоєння певного елементу знання чи вміння, а не сформованість тієї чи іншої компетентності. Однак при тематичному (рубіжному) чи підсумковому контролі йому важливіше знати досягнутий результат навчання в компетентнісному вимірі – наскільки глибоко учень оволодів певноюпредметною чи ключовою компетентністю, яка його готовність застосовувати набутий досвід у життєвих ситуаціях.
Ці різновиди контролю, як правило, відрізняються формою подання тестових завдань: у випадку з’ясування рівня знань і вмінь учнів вони спрямовані на виявлення ступеня засвоєння певного елемента знання чи дії (знає/не знає, володіє/не володіє); для компетентнісного підходу головним стає розкриття комплексного усвідомлення предметного чи позапредметного (для ключових компетентностей) змісту на рівні здатності застосовувати здобуті знання і вміння, досвід пізнавальної діяльності й усвідомлені цінності у вирішенні життєво важливих практичних завдань. Тому виявлення сформованості предметної чи ключової компетентності учнів не може обмежуватися кількома завданнями тематичної чи підсумкової контрольної роботи, а має комплексний характер контрольно-оцінювальної діяльності вчителя, в арсеналі якої мають місце різні види оцінювання результатів освітньої діяльності учнів.
Останнім часом у своїй контрольно-оцінювальній діяльності вчитель усе частіше використовує педагогічні тести. І це не випадково, оскільки вони забезпечують об’єктивність і порівнянність досягнутих результатів учнів, усебічність і справедливість в оцінюванні їх навчальної діяльності. Використання педагогічних тестів сприяє реалізації всіх функцій контролю і відповідає основним його принципам. Тому вони стали найбільш ефективним засобом педагогічних вимірювань.
Неоднозначність у підходах теоретиків і практиків (тестологів і вчителів) до розуміння й означення основних понять теорії педагогічних вимірювань змушує нас детальніше розглянути її категоріальний апарат. Це викликано тим, що одні поняття не знайшли свого вичерпного висвітлення в наукових працях дослідників, інші не одержали однозначного трактування, і тому потребують переосмислення і систематизації. Існує багато визначень тесту, хоча серед усього їх розмаїття нема жодного, який би сприймався всіма дослідниками без заперечень і не супроводжувався внесеннямуточнень. Основною вадою, яка визначає такий стан термінологічного хаосу в теорії і практиці педагогічних вимірювань, є те, що під сутністю цієї категорії розуміють як сам метод дослідження (тестування як процедура оцінювання), так і лише засіб вимірювання (тест як інструмент оцінювання).
Отже, тест складається з тестових завдань, які відповідають певним критеріям і статистичним вимогам. Вони стають такими після того, як зміст завдання в тестовій формі набув певної технологічності його компонування, отримав опис інструктивних вказівок щодо виконання та правил оцінювання правильної відповіді, а також пройшов попередню апробацію, на підставі якої визначені його статистичні характеристики – валідність, надійність, трудність, диференціююча здатність тощо.
Завдання в тестовій формі повинні задовольняти певним стильовим вимогам:
належати до однієї предметної галузі (предметна чистота змісту); бути короткими і зрозумілими кожному за використаними висловлюваннями;
мати логічну форму істинного судження;
містити правильні і помилкові відповіді, адекватні змісту завдання;
створювати однакові умови виконання завдань та їх оцінювання для всіх, хто підлягає тестуванню;
бути незалежними від способів проведення тестування (бланкове, комп’ютерне чи автоматизоване).
На першому етапі конструювання тесту насамперед визначається мета тестування залежно від типу педагогічного контролю – вхідний, поточний, тематичний чи підсумковий. Вочевидь, що під час вхідного контролю з’ясовується, наскільки учні підготовлені до сприйняття навчального матеріалу, і не ставляться цілі оцінюванняїхніх досягнень.
Поточний контроль виявляє хід засвоєння знань і вмінь на визначеному рівні і найчастіше виконує діагностуючу функцію для внесення коректив у навчальний процес.
Тематичний контроль передбачає рубіжне (проміжне) оцінювання навчальних досягнень учнів з певного фрагменту предметної галузі знань і має прогнозуючу спрямованість в остаточному оцінюванні освітніх результатів конкретного учня.
Підсумковий контроль має на меті оцінювання освітнього результату, здобутого учнями в процесі навчання, і характеризує досягнення учнями цільових вимог до оволодіння змістом предмета (сформованість предметних і ключових компетентностей, набуття професійних здатностей, відповідність розвитку особистості віковим особливостям норми тощо).
Далі, після визначення мети тестування,обирається вид тесту та визначаються підходи до його створення. Наприклад, у випадку підсумкового тестування визначається, який з підходів краще запровадити:
– нормативний (добір завдань за рівнями навчальних досягнень) чи– критеріальний (добір завдань за вимогами до загальноосвітньої підготовки учнів, наприклад,сформованості предметної чи ключових компетентностей).
Після цього необхідно здійснити аналіз (декомпозицію) змісту навчального предмета чи окремої його теми, виокремивши ті елементи знань і вмінь, досвіду пізнавальної діяльності учнів, ціннісних ставлень, які підлягатимуть оцінюванню. На підставі такого аналізу визначають структуру тесту і стратегію розміщення завдань – за рівнями засвоєння, за тематичним принципом відображення змісту, за трудністю виконання (на основі статистичних показників) тощо.
Далі визначають тривалість виконання тесту, його довжину (орієнтовна кількість завдань у тесті) і розробляють специфікацію тесту, тобто визначають кількість завдань для того чи іншого елементу знань чи теми з урахуванням рівня його засвоєння або стосовно інших чинників обраної стратегії тестування.